Воспитание культуры поведения по средствам народных сказок

Для дошкольников и учеников 1-11 классов

16 предметов ОРГВЗНОС 25 Р.

Статья: «Народные сказки как средство воспитания культуры поведения старших дошкольников»

Образ современного человека — это физически здоровый, образованный, творческий человек, способный к строительству собственной жизни, сферы обитания и общения, с основополагающими принципами морали.

Культура поведения важная часть общечеловеческой культуры, морали, нравственности. Если ребенок научится общаться культурно с близкими, знакомыми, он будет так же вести себя и совершенно с незнакомыми людьми. Формирование потребности в культуре поведения — одна из важнейших социальных задач человека с раннего детства. Высокий уровень культуры поведения — это условие успешной адаптации человека в любой социальной среде.

Воспитание культуры поведения рассматривали такие исследователи, как Е.Ф.Черенкова, С.В. Петерина; ф ормирование положительных взаимоотношений – М.С. Марьенко, М.А. Саморукова, А.Г. Рузская, М.Г. Яновская, В.И. Логинова. По их мнению, главной задачей воспитателя, является расширение и корректировка знаний детей, приведение их в систему, принятую в обществе. Воспитание культуры поведения дошкольников становится актуальным на этапе перехода ребенка к школьному обучению, так как отсутствие культуры поведения, в целом, способствует нарушению педагогического процесса обучения.

Формирование первоначальных представлений о правилах поведения, выработки основ поведенческой культуры через понимание и эмоциональное переживание от выполнения правил этикета, умения их практически применять – вот с чего необходимо начинать обучение детей дошкольного возраста

Культура поведения — это правила, нормы поведения человека в обществе [2]. Нормы поведения помогают взаимодействовать с людьми и уверенно чувствовать себя в различных ситуациях, так как социальные нормы и правила основаны на уважительном и тактичном отношении к личности другого человека, а усвоенные с детства они становятся полезной привычкой [1]. Необходимые условия для воспитания культуры поведения — правильная организация быта в детском саду, доверительная и дружелюбная атмосфера, окружающая детей, внешняя и внутренняя культура педагога.

Содержание культуры поведения дошкольников включает три компонента: культура деятельности, культура общения, культурно — гигиенические навыки и привычки [3].

Народная сказка закладывает в душе и в сознании ребенка моральные нормы, установки, помогает ребенку понять что хорошо, а что плохо. Во все времена народная сказка способствовала развитию социальных умений и навыков поведения, позитивных межличностных отношений, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир.

Самый распространенный вид сказок, — сказки о животных. В сказке животные приобретают человеческие черты — говорят, действуют, думают. Такие образы несут ребенку знания о мире людей, а не животных. Здесь животные говорят на человеческом языке. Главная задача этих сказок — высмеять плохие черты характера, поступки и вызвать сострадание к обиженному, слабому [4] . Так, главная черта лисицы, как в русских, так и в татарских, чувашских, мордовских сказках — хитрость, поэтому речь идет обычно о том, как она дурачит других зверей. Волк жаден и глуп; во взаимоотношениях с лисицей он непременно попадает впросак. У медведя не столь однозначный образ, медведь бывает добрым, а бывает и злым, но при этом всегда остается недотепой. Если в такой сказке появляется человек, то он неизменно оказывается умнее и волка, и лисы, и медведя. Разум помогает ему одерживать победу над любым противником .

В.П. Аникин отмечает, что старшим детям нравится волшебная сказка. Моральные ценности в волшебных сказках представлены более конкретно, чем в сказках о животных. Положительные герои, как правило, наделены смелостью, упорством в достижении цели, мужеством, красотой, подкупающей прямотой, честностью и другими моральными и физическими качествами, имеющими наивысшую ценность. Для девочек это красная девица (умница, рукодельница. ), а для мальчиков — добрый молодец (смелый, сильный, честный, добрый, трудолюбивый, любящий Родину) [6]. Идеал для ребенка является далекой перспективой, к которой он будет стремиться, сверяя с идеалом свои дела и поступки. Идеал, приобретенный в детстве, во многом определит его как личность .

Бытовая сказка наиболее близка к повседневной жизни и даже не обязательно включает в себя чудеса. Бытовая сатирическая сказка веками впитывала в себя характерные черты жизни народа и его отношения к власти, в частности к судьям, чиновникам. Все это, конечно, передавалось и маленьким слушателям, которые проникались народным юмором сказителя [5].

Народная сказка не дает прямых наставлений детям («Уважай старших», «Слушайся родителей», «Не уходи из дома без разрешения»), но в ее содержании всегда заложен урок. Сказка, ее композиция, выразительный язык, яркое противопоставление зла и добра, фантастические и определенные по своей нравственной сути образы, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию дошкольника, — все это делает сказку особенно интересной для детей, незаменимым инструментом формирования нравственно здоровой личности ребенка.

Применение разных форм сказки (инсценирование, сочинение детьми сказки, чтение, рассказ, использование на занятиях) имеет большое значение при формировании у детей навыков культуры поведения. Создание эффективной системы работы по формированию навыков культурного поведения у дошкольников в современных условиях имеет исключительно важное значение, так как она может внести существенный вклад в подготовку детей к школе, к жизни.

Список использованной литературы

1. Логинова, В.И. Дошкольная педагогика/ В.И. Логинова. – М.: Просвещение, 2005.

2. Яновская, М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания / М.Г. Яновская. – М.: Просвещение, 2002.

3. Бархатова Е.В. Воспитание культуры поведения / Е.В. Бархалова // Дошкольное воспитание. – 2008.

Котлякова, Т. Дидактические сказки в художественном развитии дошкольников / Т. Котлякова // Детский сад от А до Я — 2009 — №4 — С.118-121.

5. Венецкая, А. Б. Формирование культуры общения младших школьников / А. Б. Венецкая // Начальная школа .- 2009 .- №2 .- С.73-77.

Аникин, В.П. Русская народная сказка / В.П. Аникин. – М.: Художественная литература, 2009.

источник

Художественная литература как средство воспитания культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста

Ляйсан Усманова
Художественная литература как средство воспитания культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста

Культура поведения – важная часть общечеловеческой культуры, нравственности, морали. Поэтому так важно научить ребенка везде и во всем уважать общество в целом и каждого его члена в отдельности относиться к ним так, как он относится к себе и чтобы другие так же относились к нему.

Исследования В. И. Логиновой, М. А. Саморуковой, Л. Ф Островской, С. В. Петериной, Л. М. Гурович показывают, что одним из наиболее эффективных средств воспитания культуры поведения детей старшего дошкольного возраста является художественная литература. Художественная литература воздействует на чувства и разум ребенка, развивает его восприимчивость, эмоциональность, сознание и самосознание, формирует мировоззрение.

Проблемой нашего исследования является использование художественной литературы для воспитания культуры поведения у дошкольников.

Цель данной работы – выявить возможности художественной литературы как средства воспитания культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом является процесс воспитания культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является художественная литература как средство воспитания культуры поведения дошкольников.

При исследовании была выдвинута гипотеза: при использовании художественной литературы уровень культуры поведения у детей повысится.

Цель, предмет, объект и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Изучить сущность проблемы в научной и методической литературе;

2. Определить значение художественной литературы в воспитании культуры поведения у дошкольников;

В ходе решения поставленных задач использовались такие методы, как теоретический анализ литературы по теме исследования, наблюдение, беседы с воспитателем и детьми.

Мы взяли за основу определение «культуры поведения» данное С. В. Петериной. «Культура поведения – совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности». В содержании культуры поведения дошкольников выделили следующие компоненты:

культура деятельности;

культура общения;

культурно-гигиенические навыки и привычки.

По С. В. Петериной, формировать у ребенка культуру деятельности – значит воспитывать умение содержать в порядке место, где он трудится, занимается, играет; привычку доводить до конца начатое дело, бережно относиться к игрушкам, вещам, книгам.

В. И. Логинова, М. А. Саморукова, Л. Ф Островская называют следующие методы воспитания культуры поведения у дошкольников: этическая беседа, различные виды игр (подвижные, музыкальные, со строительным материалом, театрализованные, народные, сюжетно-ролевые, дидактические, настольно печатные, чтение произведений художественной литературы, создание проблемных ситуаций.

Н. А. Ветлугина и Т. Г. Казакова выделяют сюжетно-ролевую игру и этические беседы как наиболее эффективные методы воспитания культуры поведения у детей.

Проанализировав методическую, педагогическую, психологическую, художественную литературу, мы выделили следующие качества, которые необходимо формировать у ребенка дошкольного возраста средствами художественной литературы: вежливость, уважительность, честность, совестливость, сострадательность, скромность, дружелюбие.

Используя художественную литературу как средство воспитания культуры поведения, педагог должен обратить особое внимание на отбор произведений, методику чтения и проведения бесед по художественным произведениям с целью формирования у детей гуманных чувств и этических представлений.

В. Г. Белинский предъявлял два основных требования к детской литературе: этическое и эстетическое. Об этической направленности детской литературы он говорил, что художественное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою.

Педагог отбирает художественное произведение в зависимости от конкретных воспитательных задач, стоящих перед ним.

Такие нравственные качества, как внимательность, вежливость, уважительность нельзя воспитать, если детям не известно, что значит быть вежливым, внимательным, что нужно уступать место взрослым, пропускать вперед девочек. Открывать и придерживать двери, не вмешиваться в чужой разговор и не перебивать. Быть вежливым научат стихотворения А. Барто «Спасибо», «Как Вовка стал взрослым», С. Маршака «Ежели вы вежливы», рассказы А. В. Сухомлинского «Как ежиха приласкала своих детей», «Как зайчик грелся при луне», Е. Михаленко «В дороге».

Для закрепления представлений детей о необходимости взаимопомощи, быть настоящим другом, товарищем большую ценность представляют рассказы воспитателя о взаимоотношениях людей, об их моральных поступках. С этой целью используются конкретные случаи из жизни и, конечно, художественная литература. Рассказ Б. Житкова «На льдине», С. Сахарнова «Два радиста», С Баруздина «Морской кортик», И. Туричина «Человек заболел» уточняют представления детей о героизме, о взаимопомощи.

Именно сейчас надо воспитывать в ребенке отзывчивость и деликатность, заботливость, тактичность и сочувствие к знакомым и незнакомым людям, умение видеть беды и проблемы других людей; стремление прийти им на помощь бескорыстно. Произведение В. Катаева «Цветик-семицветик», К Ушинского «Сила – не право», В. Осеевой «Хорошее», «Волшебное слово» помогут пробудить в детях чувства доброго отношения к людям.

На примерах героев художественной литературы можно воспитывать в ребятах честность, смелость, правдивость. Порой дети путают эти качества и считают, что если сильный, то его все должны бояться. В таких случаях можно прочитать детям произведения Е. Пермяка «Самое страшное, Л. Н. Толстого «Белка и волк», «Два товарища», «Косточка», «Правду сказал», Л. Пантелеева «Трус», В. Осеевой «До первого дождя». После прочтения обязательно провести беседу с детьми, дать оценку поступкам героев, найти такие качества у ребят в группе, среди окружающих. Также можно прочитать рассказы Н. Носова «Карасик», «Фантазеры», «Огурцы», Б. Заходера «Никто». На примере произведений татарского поэта Г. Тукая «Водяная» можно поговорить с детьми о том, что нельзя брать без разрешения чужое.

Мальчики часто и охотно играют в ролевые игры военного типа. Задача воспитателя заключается в том, чтобы научить детей выполнять правила «по справедливости», «по честному», рассказать о правилах обращения с военнопленными и этике уставных отношений. Хороший пример для детей — в рассказе Л. Пантелеева «Честное слово», мальчик-часовой настолько серьезно относился к обязанностям часового, что согласен был уйти с поста только по разрешению настоящего военного командира.

Для детей, которые рассеянны, несобранны, можно прочитать произведение С. Маршака «Вот какой рассеянный». Л. Воронковой «Маша – растеряша», К. Чуковского «Мойдодыр». Слушая произведения, дети понимают, что неаккуратность, рассеянность, может поставить даже взрослого в смешные ситуации. «Вот такой рассеянный» становится любимой поговоркой ребят.

В настоящее время наблюдается процесс огрубления нравов общества, что влечет за собой упадок и общей культуры, и речевых традиций. В речевой деятельности это выражается в увеличении лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, вульгаризмов, жаргонизмов. Ребенок самостоятельно не может овладеть речевой нормой, поэтому стоит проблема введения элементов культуры речи в общую систему воспитания. Безусловно важно, чтобы дети слышали комплименты от воспитателей, родителей, сверстников; точно так же важно, чтобы и сами они усвоили комплимент как способ взаимодействия с окружающим.

Восприятие формул и выражений комплимента организуется через чтение художественной литературы (например, рассказов и сказок отечественных и зарубежных авторов: Ю. Ермолаев «Лучший друг», Ш. Перро «Фея», Е. Яниковская «Я хожу в детский сад», И. Янчарский «Приключения мишки Ушастика»).

При чтении обращается внимание на способы выражения одобрения, используемые героями. Например, во время беседы по рассказу Ю. Ермолаева «Лучший друг» дети сами могут найти ответ на вопрос: «Почему Коля перестал сердиться на мальчиков, взявших его самокат?» Хорошие слова, услышанные Колей о себе, заставили его изменить свои намерения, он не захотел ссориться с мальчиками, отнимать у них самокат, а наоборот, предложил им покататься, ведь он «самый лучший друг», а другу не положено жадничать.

Семья оказывает сильное воздействие на формирование личности ребенка. Поэтому педагог должен работать в тесном контакте с родителями. Воспитатель советует родителям, какие художественные книги они могут прочитать вместе. В некоторых случаях идет подбор индивидуально для ребенка. Например, если ребенку не хватает культуры поведения за столом, в общественном месте, можно посоветовать прочитать следующие произведения: А. Барто «Вовка добрая душа», В. Осеева «Три сына», Л. Толстой «Бабушка и внучка», «Косточка», «Честное слово».

Воспитание в детях уважения к старшим, к родному краю – тоже реализуются посредством художественной литературы. Произведения С. Баруздина «Страна, где мы живем», А Барто «Братишки», «Твой праздник», стихотворения С. Михалкова, П. Воронько, Г. Ладонщикова, Т. Боковой, В. Орловой, В Степанова, П. Синявского, З. Александровой, М. Исаковского, И. Шаферана — прекрасный пример детям. Здесь можно прочитать произведения татарского автора А. Еники «Родная земля».

С огромным удовольствием дети слушают рассказы про детский сад. Изображение жизни детей в детском саду можно найти в литературе советского периода. Это цикл рассказов С Баруздина «Светлана», Н. Калининой «Малыши». Ребенку важно помочь осознать правила, которые нужно соблюдать в детском саду. Об этом можно почитать рассказ О. Иваненко «Что Ромка ел?» А современные авторы Г. П. Шалаева, О. М. Журавлева, О. Г. Сазанова сформулировали основные правила в виде стихотворной сказки «Правила поведения для воспитанных детей в детском саду». Вот некоторые названия стихотворений из их книги: «Во всем слушайся воспитателя», «Сначала подумай, потом сделай», «Помогай друзьям мириться», «Не ходи в мокрой одежде», «Перед едой мой руки с мылом», «Учись пользоваться ложкой и вилкой», «Помогай нянечке накрывать на стол», «После туалета обязательно мой руки», «Решай споры словами, а не кулаками», «Не дразнись и не обзывайся», «Собираясь на прогулку, одевайся побыстрее». Привлекательность книги еще и в том, что правила даны через сюжетные ситуации с различными зверюшками.

В детском саду ребенок столкнется с различными ситуациями. Познакомить с ними помогут произведения. Чаще всего в литературе описана ситуация детской жадности (В Осеева «Сторож», А Потапова «Мое», Олег Буцень «Жаднуля», Н. Калинина «Олина лопатка» и «Разве так играют».

Есть замечательные произведения, в которых можно рассмотреть проблему детской дружбы – настоящей и показной; умения выходить из конфликтной ситуации – рассказы О. Буценя «Ложечка», «Зеленое солнце», «Как Леня дежурил», С. Баруздина «Берегите свои косы», А Потаповой «Хорошие слова».

Рассказы Б. Житкова «Обвал», Олесь Донченко «Голубой винтик», Д. Родари «Чем пахнут ремесла», В. Маяковского «Кем быть?» объединены общей темой уважения к труду взрослых. В этих рассказах дети знакомятся с людьми, которые преданы своему делу, обладают чувством долга, силой воли, заботливым отношением к окружающим.

Чтобы продолжить с детьми разговор о дружбе, о добре, о справедливости можно прочитать художественные произведения Л. Толстого «Лев и собачка», «Косточка», Е Пермяка «Надежный человек», В. Катаева «Цветик-семицветик», К. Ушинского «Сила – не право», Н. Носова «Фантазеры». Эти произведения способствуют формированию в детях чувства доброты, сочувствия, осуждают зло.

Для воспитания гуманного отношения к животным можно взять произведения Н. Гарина – Михайловского «Тема и Жучка», Г. Снегирева «Скворец», Л. Толстого «Птичка», рассказы Е. Чарушина «Волчишко», «Медвежонок», М. Пришвина «Золотой луг», В. Бианки «Лесные домишки», Г. Ибрагимова «Чубарый».

В результате исследования проблемы воспитания культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста мы сделали следующие выводы:

1. Старший дошкольный возраст – благоприятный период для формирования у детей навыков культурного поведения;

2. Художественная литература является важным средством воспитания культуры поведения;

3. Воспитателями и родителями недостаточно используется художественная литература для воспитания культуры поведения.

В связи с этим можно рекомендовать воспитателям чаще использовать художественную литературу для воспитания у детей привычек культурного поведения; провести с родителями беседу на тему воспитания культуры поведения у дошкольников, раскрыть средства и особенности их использования.

1. Бархатова Воспитание культурного поведения. // Дошкольное воспитание. 1989, № 11.

2. Виноградова А. М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. М., 2000.

3. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателя дет. сада / Н. А. Ветлугина, Р. С. Буре, Т. И. Осокина и др. ; Под ред. Л. А. Парамоновой, О. С. Ушаковой. — М.: Просвещение, 1987.

4. Гомозова С. Использование художественного слова на занятиях. М., 2002.

5. Гурович Л. М., Береговая Л. Б., Логинова В. И. Ребенок и книга: книга для воспитателя детского сада /Под редакцией В. И. Логиновой/. – М. ,1992

6. Козлова С. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. 2001. № 9. С. 98-104.

7. Курочкина И. В. О культуре поведения и этикете // Дошкольное воспитание. 2003. №11. С. 98-104

8. Малетина М. Комплименты? Да! // Дошкольное воспитание. 1999, № 4. С. 19 – 25.

9. Макаренко А. С. О воспитании. М., 1990.

10. Нравственное воспитание в детском саду / под редакцией В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой. – М. ,Просвещение, 1984.

11. Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М., Просвещение, 1986.

12. «Растем вместе». – Журнал для воспитателей и родителей, пилотный выпуск. 2010.

13. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 96.

14. Щеболкова А. Воспитание у детей положительных черт характера средствами художественной литературы. М., 2001.

Рекомендуем следующую литературу для воспитания культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста

Доброта, отзывчивость, чуткость, милосердие

1. В. Катаев «Цветик – семицветик»

2. К. Ушинский «Сила – не право»

3. Н. Калинина «Помощники», «Про жука»

1. А. Кузнецова «Поссорились»

2. С. Маршак «Есть у меня товарищ Федя»

Чувство дружбы, товарищества, справедливости

1. К. Д. Ушинский «Вместе тесно, а врозь – скучно», «Сила – не право»

2. Л. Н. Толстой «Лев и собачка», «Косточка», «Два товарища»

3. Е. Пермяк «Надежный человек», «Страшная история»

4. В. Катаев «Цветик – семицветик»

5. Н. Носов «Фантазеры», «На горке»

6. О. Буцень «Ложечка», «Зеленое солнце», «Как Леня дежурил»

7. С. Баруздин «Берегите свои косы»

8. В. Осеева «Синие листья», «До первого дождя»

9. С. Михалков «Как друзья познаются»

10. Е. Серова «Нехорошая история»

1. Н. Носов «Карасик», «Фантазеры», «Огурцы»

2. Л. Н. Толстой «Косточка», «Правду сказал»

5. Е. Пермяк «Как Миша хотел маму перехитрить»

Гражданские чувства, смелость, гордость

3. С. Баруздин «Морской кортик»

4. И. Туричина» «Человек заболел»

Гуманное отношение к животным

1. Н. Гарин – Михайловский «Тема и Жучка»

Как нужно вести себя в детском саду

1. Цикл рассказов С. Баруздина «Светлана»

2. Цикл рассказов Н. Калининой «Малыши»

3. Стихи З. Александровой «Новые ясли», «Катя в яслях»

4. О. Высотская «Детский сад»

5. Е. Тараховская «Тихий час»

6. Н. Найденова «Ольга Павловна», «Наши полотенца»

7. И. Гурина «Мой садик», «Школа малышат»

8. О. Иваненко «Что Ромка ел?»

9. Г. П. Шалаева, О. М. Журавлева, О. Г. Сазанова «Правила поведения для воспитанных детей в детском саду»

10. Л. Воронкова «Маша – растеряша»

1. С. Баруздин «Страна, где мы живем»

2. А Барто «Братишки», «Твой праздник»

3. Стихотворения С. Михалкова, П. Воронько, Г. Ладонщикова, Т. Боковой, В. Орловой, В Степанова, П. Синявского, З. Александровой, М. Исаковского, И. Шаферана

Детская художественная литература как средство духовно-нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста Детская художественная литература как средство духовно-нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста (на примере БДОУ г.

Формирование культуры поведения у детей дошкольного возраста Формирование культуры поведения детей дошкольного возраста в рамках ФГОС происходит через образовательную область «Социально-коммуникативное.

Игра как средство воспитания культуры поведения у детей младшего дошкольного возраста Цель: на основе теоретического изучения проблемы разработать систему воспитания культуры поведения детей младшего дошкольного возраста посредством.

Игры с правилами как средство развития произвольности поведения у детей старшего дошкольного возраста. Игры с правилами как средство развития произвольности поведения у детей старшего дошкольного возраста Воля – это сознательное и преднамеренное.

Использование народных игр, как средство воспитания толерантности у детей старшего дошкольного возраста. Использование народных игр, как средство воспитания толерантности у детей старшего дошкольного возраста. Подготовила воспитатель: Речапова.

Консультация «Художественная литература как эффективное средство формирования правовой культуры детей дошкольного возраста» Права детей сегодня стали «модной» темой. Однако это мало способствует изменению правовой культуры, которой Россия, к сожалению, не может.

Проектно-исследовательская деятельность как средство патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста Статья на тему: «Проектно-исследовательская деятельность – как средство патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста».

Сезонные наблюдения на прогулке как средство экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста. Острота современных экологических проблем выдвинула перед педагогами задачу большой экологической и социальной значимости: воспитания молодого.

Источники народной культуры как средство воспитания социально-нравственного поведения детей дошкольного возраста Воспитание гражданина и патриота знающего и любящего свою родину, задача особенно актуальная сегодня не может быть особенно успешна решена.

Воспитание культуры поведения детей старшего дошкольного возраста. Взаимодействие педагога и родителей Проблема нравственного воспитания в широком смысле слова относится к числу проблем, поставленных всем ходом развития человечества. Любая.

источник

Теория сказки и психотерапевтической метафоры. Традиции использования фантазии, образов и текстов. Роль и место сказкотерапии в работе с ребенком. Полоролевая идентификация и формирование стереотипов у детей. Поэтическая основа сознательного разума.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Народные сказки, как средство воспитания культуры поведения детей старшего школьного возраста

Представления ребенка о «мужественности» и «женственности» и о мере своего собственного соответствия этим критериям зависят от культурных норм и влияния окружающих людей. Девяностые годы вели в моду эстетику суровой правды жизни, сексуальной альтернативы взамен лоска и культа здоровых семейных ценностей восьмидесятых. Традиционная система взаимоотношений полов и связанная с ней дифференциация половых ролей, безусловно, переживают кризис. С одной стороны — жалобы на дискриминацию женщин. С другой — тревога по поводу растущей «феминизации» мужского характера, подрыва «мужского» начала в семье и обществе. В отечественной посттоталитарной культуре наибольшей насущной целью должно стать восстановление мужского через культивирование отчетливо женского.

Нормальное биологическое развитие еще не делает человека мужчиной или женщиной в социально-психологическом и личностном смысле. Для этого биологические характеристики должны быть дополнены психологическим полом (включающим чувство и осознание своей половой принадлежности, систему половых ролей и т.д.).

Новизна данной дипломной работы заключается в том, что метод, уже имеющий глубокое теоретическое обоснование, применяется для работы с отдельной проблематикой. Сказки, терапевтические метафоры и истории — модная на сегодняшний день тема. Психологи, психотерапевты, педагоги разных теоретических ориентаций все чаще используют сказку, рассказ, притчу в своей работе. Применение сказки для диагностики формирования полоролевых стереотипов ранее в психолого-педагогической литературе не рассматривалось. сказка полоролевой поэтический

В работе рассмотрены диагностические возможности сказки в целях анализа усвоения ребенком половой роли, выработки половой идентичности и особенностей формирования полоролевых стереотипов.

Данная дипломная работа, на наш взгляд, стоит внимания не только психолога, имеющего дело с детьми, но и педагога-практика, а также любого вдумчивого родителя. Именно контекст профессионального использования метода придает ему окончательный смысл и определяет результат.

Предметом исследования будут являться возможности и способы диагностики и коррекции с помощью сказки и психотерапевтической метафоры. Чтобы не делать работу излишне широкой, в практической (экспериментальной) части мы ограничились рассмотрением только диагностических возможностей. Коррекционная работа, на наш взгляд, требует специальных знаний, умений и навыков; кроме того, результат данного метода коррекции отложен во времени и трудно измеряем.

Поэтому целью дипломной работы является основанное на теоретическом обосновании метода рассмотрение применения сказки для диагностики особенностей формирования полоролевых стереотипов, а также выработка путей дальнейшей коррекционной работы с ребенком.

В настоящей дипломной работе мы ставили следующие задачи:

привести литературно-критический обзор традиций использования фантазии, образов и сказко-творчества ребенка для выявления особенностей его развития;

рассмотреть возможности, ограничения, сферу применения, особенности методов работы со сказкой;

раскрыть основные способы диагностики развития ребенка с помощью сказки; дать теоретическое обоснование технических возможностей методов;

рассмотреть факторы, влияющие на процесс усвоения ребенком половой роли и формирования полоролевых стереотипов;

рассмотреть использование сказки для выявления индивидуальных отклонений от полоролевых стереотипов у детей, наметить пути дальнейшей диагностической и коррекционной работы.

В работе с уважением используется предшествующий опыт: работы Юнга К. Г., Фрейда З., Адлера А., изучающие психологию души, как психологию воображения; работы В. Я. Проппа, посвященные морфологии сказки; современные учения, связанные с НЛП (Милис Д., Кроули Р., Гордон Д. и др.), а также теоретическая платформа и идеи ученых-лингвистов, психологов, психотерапевтов, историков. Теоретическое обоснование механизмов формирования половой идентичности и выработки полоролевых стереотипов опирается на глубокие теоретические исследования Кона И. С., архетипическую психология Юнга К. Г. и другие теории и учения.

Таким образом, гипотеза в общем виде выглядит так: сказку и метафору, как один из методов работы с ребенком, можно использовать для диагностики и коррекции развития ребенка. В частности, сказка может быть успешно использована для диагностики процесса усвоения ребенком половой роли и особенностей формирования полоролевых стереотипов у детей 7 — 12 лет.

При интерпретации и анализе сказко-творчества ребенка можно выявить индивидуальные особенности формирования полоролевых стереотипов.

1. Теория сказки и психотерапевтической метафоры

1.1 Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов

Сказка сохраняет в своих недрах следы древнейшего язычества, древних обычаев и обрядов. Изучение атрибутов, то есть совокупности всех внешних качеств персонажей, придающих сказке ее яркость, красоту и обаяние, дает возможность научного толкования сказки 21. С исторической точки зрения это означает, что волшебная сказка в своих морфологических основах представляет собою миф.

«Наша деятельность в значительной мере относится к сфере риторики творчества, под которой видится непреодолимая сила воображения, запечатленная в словах, в искусстве говорить и слушать, писать и читать», — пишет Дж. Хиллман о психоанализе, как реализации вымыслов в сфере творчества, которая означает созидание с помощью воображения, обличенного в словесную форму 31, с. 6.

В рамках такого подхода психология характеризуется, как психология души, являющаяся также и психологией воображения, такой психологией, которая опирается на процессы воображения, а не на физиологию мозга, структурную лингвистику или анализ поведения. Другими словами, это психология, которая признает существование поэтической основы сознательного разума.

От Фрейда мы узнали, что литературное воображение реализуется непосредственно в исторической реальности. Юнг же свидетельствует, что это литературное воображение реализуется непосредственно в нас самих. Как ни странно, поэтические и драматические вымыслы составляют содержание нашей психической жизни. Наша жизнь в душе есть жизнь в воображении.

Формируя свой опыт, Юнг пишет: «Образ есть психическое. Каждый психологический процесс есть образ и «создание образов». Поэтому эти образы столь же реальны, как и вы сами» 31, с.92. образ характеризуется спонтанностью и первичностью, это исходный факт, и поэтому в нем непосредственно проявляется сама душа. При рассмотрении вымыслов мы наблюдаем проявление нашей психической энергии и принимаем в них участие. Юнг отмечает, что эти образы составляют содержание нашей души, и поэтому они единственные данные, получившие непосредственное представление. Все остальное — мир, другие лица, наши тела — передается сознанию опосредованно уже с помощью образа, — поэтического, полученного по наследству фактора. Эти образы архетипической фантазии оказывают воздействие на все, что бы мы ни говорили о мире, других лицах и телах. В наших восприятиях, чувствах, мыслях и поступках неизменно присутствуют боги, демоны и герои. Эти вымышленные личности определяют, как мы видим, чувствуем и поступаем; воображение структурирует все существование.

Сказанное приводит к архитипической психологии: отражение факторов субъективной фантазии осуществляется непрерывно — распознание образов и их непрерывной деятельности во всех наших реальностях. Как утверждал Юнг, «психическое каждый день создает реальность. Единственное слово, которое я могу использовать для обозначения подобной деятельности, — это фантазия. Поэтому слово фантазия наиболее ясно выражает специфическую деятельность психического» 31, с.93.

Существует много теорий, рассматривающих динамику творческого процесса игры и воображения у детей. Но прежде чем приступить к их рассмотрению, необходимо указать четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью 5, с.8-19.

Всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Научный анализ самых отдаленных от действительности и самых фантастических построений, например, мифов, сказок, легенд, снов и т. п., убеждает нас в том, что самые фантастические создания представляют собой не что иное, как новую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты, в конечном счете, из действительности и подверглись искажающей или перерабатывающей деятельности нашего воображения.

Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинация носит след сказочного, то есть не отвечающего действительности, построения. Таким образом, воображение всегда строит из материалов, данных действительностью.

Воображение является необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека, выполняет важную функцию в поведении и развитии человека, становится средством расширения опыта человека.

Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

А. Всякая эмоция, всякое чувство стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Образы фантазии служат внутренним выражением для наших чувств. Горе и траур человек знаменует черным цветом, восстание — красным, спокойствие — голубым. Образы фантазии и дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением.

Б. «Все формы творческого воображения, — говорит Рибо, — заключают в себе аффективные элементы». Это значит, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека.

Построение фантазии может представлять собой нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету.

Как видно из того, что сказано выше, воображение является сложным по своему составу процессом, и в задачу работы не входит его психологический анализ. Остановимся лишь коротко на некоторых моментах, входящих в состав этого процесса 5, с. 20-25. «То, что мы называем творчеством, есть обычный только катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода», — утверждает Выготский Л. С. 5, с. 20.

В самом начале процесса всегда стоят внешние и внутренние восприятия. То, что ребенок видит и слышит, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строится его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала. Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличивая или уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преувеличению имеет очень глубокие внутренние основания. Эти основания заключаются большей частью в том влиянии, которое оказывает наше внутреннее чувство на внешние впечатления. Дети преувеличивают потому, что хотят видеть вещи в преувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, их внутреннему состоянию. Страсть детей к преувеличению прекрасно запечатлевается в сказочных образах.

Полный круг деятельности творческого воображения завершается, когда воображение воплощается, или кристаллизируется, во внешних образах. Протекание этих процессов зависит от нескольких факторов.

Важнейшим фактором, как отмечает Выготский Л. С., является потребность человека в приспособлении человека к окружающей среде: «В основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления и желания» 5, с. 24.

Таким образом, деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей и интересов, в которых эти потребности выражаются. Зависит оно также и от традиций, то есть от тех образцов творчества, которые влияют на человека, от окружающей среды. Исследования последних лет отмечают наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок дает волю фантазии, чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другой стороны, воображение дает простор творческим способностям ребенка. Воображение является для ребенка как источником веселья, так и отражением его внутренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и нерешенных проблем. Кроме того, детские фантазии — это один из способов научиться как вести себя в реальном мире, происходящий в процессе проигрывания ролей.

Если мы рассмотрим классические сказки, из которых соткано детство ребенка, с точки зрения их терапевтического воздействия, то заметим в них ряд общих черт:

Они воплощают в метафорической форме конфликт главного героя.

Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников (представляющих возможности и способности главного героя), а также в образах разбойников и разного рода препятствий (представляющих страхи и неверие героя).

Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, где герой побеждает.

Представляют метафорический кризис в контексте его обязательного разрешения, когда герой преодолевает все препятствия и побеждает.

Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанных побед.

Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым заслугам героя.

Морфологически волшебной сказкой может быть названо всякое развитие от вредительства или недостачи через промежуточные функции к свадьбе или другим функциям, использованным в качестве развязки 22.

Для изучения сказки важен вопрос, что делают сказочные персонажи, а вопрос кто делает и как делает, — это вопросы уже только привходящего изучения 22, с. 24. Функции действующих лиц представляют собой основные части сказки. Под функцией понимается поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его значимости для хода действия.

Как уже было отмечено, в основе сказки всегда лежит метафора. Метафора — это вид символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачи информации.

В современной лингвистико-философской литературе термин «метафора» употребляется в трех значениях: во-первых, метафора — слово с переносным смыслом; во-вторых, метафора — это один из тропов наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и другими; и, наконец, метафора — это любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом, в этом случае метафорой можно назвать пословицу, сказку, идиому, притчу, целый роман 1, с. 73-85.

В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях сказочников используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в непрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев погрустневшим личико ребенка, они спешат утешить его, рассказав какую-нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и себя.

Рассмотрим ряд теорий, охватывающих философские, психологические и физиологические взгляды на природу метафоры 1; 7; 16; 28; 29.

Главным инструментом обучения для восточных философов разных направлений была метафора. Они отдавали предпочтение этому методу косвенного воздействия, потому что понимали, что ученики воспринимают процесс обучения как нечто подчиненное законам логики и разума. Именно это обстоятельство может помешать успешному обучению.

«Просветление» заключается в нас самих, считают восточные мудрецы. Не надо мучатся в поисках значения, надо лишь разобрать наносы, отделяющие просветление от его восприятия человеком, и лучший для этого способ — метафора. Понятие «просветление» относится к миру взрослого человека и основано на его опыте. Познание ребенком мира и есть просветление в чистом и непосредственном виде. Потому что дети живут данным мгновением, погружены в него и воспринимают происходящее вокруг всем своим чувственным миром.

В основе теории К. Г. Юнга лежит символ. Он, как и метафора, передает нечто большее, чем представляется на первый взгляд. Юнг считал, что вся картина нашего психического мира опосредована символами. С их помощью наше «Я» проявляет все свои грани, от самых низменных до высочайших. Юнговское определение символического удивительным образом совпадает с существующими определениями метафор.

Основной ролью символа, по мнению Юнга, является выражение архетипа. Архетипы — это врожденные элементы человеческой психики, отражающие общие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого сознания. Иначе говоря, архитипы — это метафорические прототипы, представляющие многочисленные этапы эволюции человечества. Для Юнга архитипы — «живые психические силы», не менее реальные, чем наши тела.

Существует много способов выразить или воссоздать архитип, наиболее распространенные из них — сны, мифы и сказки. В этих особых областях деятельности сознания неуловимый архетип обретает осязаемую форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории с определенной последовательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается в метафорические одежды (Юнг использует здесь термин иносказания), которые помогают ему выйти за пределы понимания обычного бодрствующего сознания.

Сила воздействия символов заключается в их «нуминозности» (numinositi, от латинского numen — божественная воля), ибо они вызывают в человеке эмоциональный отклик, чувство благоговейного трепета и вдохновения. Для Юнга символы являются той животворной силой, которая питает психику и служит средством отражения и преобразования жизни.

В предпринятом обзоре трудов известных психологов и психотерапевтов достойное место нашли работы Шелдона Коппа. В своей книге «Гуру: метафоры от психотерапевта», написанной в 1971 году, Копп рассказывает о спасительной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он заново открыл воспитательную силу преданий и поэзии.

Исследуя феномен метафоры, Копп различает три вида познания: рациональное, эмпирическое и метафорическое. Он полагает, что последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вытесняет их.

Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия. Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки.

Идеи Коппа развивает психолог и историк Джулиан Джейнс, утверждая, что субъективный сознательный разум как раз представляет собой процесс построения метафор: «Разум является тем словарем или областью лексики, понятия которых суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения. В формулировке Джейнса метафора — это первичный опыт, служащий двоякой цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут заложить в сознание новые модели, расширяющие границы субъективного опыта. Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное событие, то есть воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа возникают новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт.

Если согласится с этой мыслью, тогда метафора может оказаться чрезвычайно полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы самим клиентом.

В период сотрудничества Эриксона и Э. Росси родилась теория, основанная на позднейших исследованиях неврологов в области функционирования полушарий головного мозга.

Эта теория открывает важную зависимость между метафорой, симптоматикой и терапевтическим воздействием. Исследованиями установлено, что обработка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии. Оно же, в большей мере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную стороны мышления. Считается, что психосоматическая симптоматика также зарождается в правом полушарии. Эриксон и Росси предположили, что поскольку симптомы являются сообщениями на языке правого полушария, то исследование метафор позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном языке. Отсюда становится понятным, почему метафорический подход к терапии дает результат гораздо быстрее, чем психоаналитический метод.

«Общение на двух уровнях», — как сформулировал метод Эриксона Росси, представляет собой одновременную работу и с сознанием, и с подсознанием. В то время как сознание получает свое сообщение (в виде понятий, идей, рассказов и образов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов и скрытого смысла. Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой истории, в то время как тщательно продуманные и искусно вплетенные в ткань повествования внушения вызывают в подсознании необходимые ассоциации и смешение смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются в сознание.

За клинической работой Эриксона наблюдали ученики-лингвисты, Бендлер и Гриндер, и на основе этих наблюдений выстроили свое лингвистически-ориентированное представление о механизме воздействия метафоры. Метафора, согласно их теории, действует по принципу триады, проходя через три стадии значения. Метафора представляет поверхностную структуру значения, непосредственно выраженную в словах рассказа. Поверхностная структура приводит в действие ассоциированную с ней глубинную структуру значения, косвенно соотнесенную со слушателем. Это, в свою очередь, приводит в действие возвращенную структуру значения, непосредственно относящуюся к слушателю.

Приближение к третьей ступени означает, что начался трансдеривативный поиск, с помощью которого слушатель соотносит метафору с собой. Сама сюжетная линия служит лишь мостиком между слушателем и скрытым в рассказе посылом, сообщением, которое никогда не достигнет адресата без его невидимого глазу работы по установлению необходимой личностной связи с метафорой. Как только связь установлена, начинается взаимодействие между рассказчиком и пробужденным к жизни внутренним миром слушателя.

1.2 Роль и место сказкотерапии в работе с ребенком

«Сказка — ложь, да в ней намек…» — На что?

На этот вопрос невозможно ответить, оставаясь в рамках рационального мышления взрослого. Но все мы видим, как воспринимают волшебную сказку дети: молча и завороженно, не обсуждая и не критикуя.

За сказочными образами стоят символы коллективного бессознательного. Эти же символы встречаются в мифах, религиях, иногда во снах. Язык символов не является «мифом» или «маскировкой» — это естественный язык нашего бессознательного, тогда как слова — язык нашего сознания.

Символы, пришедшие из глубины веков, ребенку ближе и понятнее, чем взрослому. «Этот первоначальный разум» также присутствует и действует у ребенка, как эволюционные стадии человека присутствуют в теле его эмбриона» 35, с. 90. Многолетняя привычка к логическому мышлению уводит взрослого из мира символов. Символам остаются только сновидения. Это — главная причина в различии восприятия народных сказок взрослым и ребенком. Кроме того, взрослый за свою жизнь создал много своих индивидуальных символов, и они чаще встречаются в его бессознательном языке, чем символы коллективного бессознательного.

Таким образом, сказка для ребенка, как и сновидения для взрослого, — мост между сознанием и бессознательным и помогает ему строить свое «Я», свою сознательную часть в гармонии с бессознательным.

Хаотические, не поддающиеся рациональному выражению чувства, сказка преобразует с тройные метафоры. Например, чувства маленького мальчика к своему отцу. Это любовь, когда отец с ним ласков; ненависть, когда отец на него сердится; ревность, когда мама обнимает отца. Так кто же его отец? Добрый и справедливый властелин? Или злодей? Или похититель матери? В сказке есть король-отец, чтобы его любить, и Кащей Бессмертный, чтобы его бояться, и это подсказка ребенку: отец может быть добрым королем, и тогда его можно любить, а может быть Кащеем, похитившим мать, и тогда его можно бояться и ненавидеть.

Осознание своих негативных чувств — первый шаг к управлению ими. Второй шаг — проигрывание их, и здесь тоже может помочь сказка. Игра в сказочного героя или в сказочного злодея и есть управление своей агрессией. Кроме того, игра в злодея, то есть возможность быть плохим «понарошку», а потом снова стать хорошим, показывает ребенку, что после того, как он совершит ошибку или поступит дурно, он снова может стать хорошим, что он не останется плохим навсегда.

Необходимо обратить внимание на следующий момент. Как отмечает Желби Б. 33, с. 10-21, ребенок, слушая, повторяя или выдумывая рассказы и сказки, дает волю своим чувствам, изливает дозу природной агрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это страх, замешанный на удовольствии и возбуждении. Неправильно полагать, что ребенок защищен от подобных эмоций. Напротив, желание эпизодически вспоминать мрачные и будоражащие воображение ситуации — признак хорошего психологического здоровья. Настораживать должны лишь излишества. Или, напротив, постоянный отказ слушать рассказы, содержащие элементы тревоги и беспокойства, может быть признаком нарушений. Уход от сложных ситуаций в жизни — это всегда признак неуверенности и страха, и если страх не является следствием реальной угрозы, то здесь можно говорить об определенном нарушении в душевном состоянии ребенка.

Сейчас много пишут о полоролевой идентификации. Как ребенку разобраться как должен вести себя мужчина, а как женщина, если часто мамин стиль поведения — маскулинный, а папин — феминный? И в этом вопросе ребенку способна помочь сказка. Ведь в сказках тип поведения героев-мужчин всегда маскулинный, а женщин — феминный.

И еще одна важная роль сказки: слушая ее, ребенок идентифицируется с главным героем, и то, что герой сказки — младший ребенок, способствует этой идентификации. Действие сказки начинается с того, что герой оказывается в опасном положении и никого родных нет рядом. И герой всегда побеждает, потому что он не бежит от опасности, максимально включается в ситуацию и действует адекватно ей. Проживание опасной ситуации в своем воображении уменьшает страхи ребенка, повышает его уверенность в себе и помогает ему в жизни действовать, сосредотачиваясь на ситуации, а не на своих отрицательных эмоциях.

Часто причина тяжелых переживаний ребенка — это проблемы, связанные с его взрослением, рождение второго ребенка, конфликты в семье и многое другое. Порой кажется, что это — конец, но герой сказки проходит через смерть и возрождается «краше прежнего». Смерть героя сказки — это символ «кризиса роста», а счастливый конец сказки символизирует победу в этих психологических сражениях и возможность взрослеть.

Таким образом, сила психотерапевтического воздействия сказки очевидна.

Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослых рассуждений. А сказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми ребенок наслаждается, определяя свои симпатии.

В сказке всегда есть четкая граница: это — Добро, а это — Зло, этот персонаж — плохой, а этот — хороший. И малыш узнает, что Кащей обязательно будет побежден и добро победит. Это упорядочивает сложные чувства ребенка, а благополучный конец позволяет поверить в то, что в будущем и он сделает что-то хорошее.

Сказки позволяют ребенку уйти от скуки обыденной жизни, почувствовать неизведанное, пережить эмоциональную встряску.

Воображение, как активная действующая сила, дает простор творческим способностям ребенка. Это — источник веселья. Ребенку важен не практический результат фантазирования, а сам процесс творчества, от которого ребенок испытывает удовольствие, как от самостоятельной душевной деятельности.

Подавляющее большинство фантастических и сказочных историй, сочиненных ребенком, имеют компенсаторную природу. Чтобы поддержать душевное равновесие, они соответственно усиливают другую сторону. Фрейд считал, что воображение является средством удовлетворения невыполнимого в реальности желания, то есть порождается депривацией. Беттельхейм дополняет идею Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо для правильного развития ребенка: если учесть его бессилие и зависимость в мире взрослых, воображение спасает ребенка от беспомощного отчаяния и дарит ему надежду. Из психоанализа вышла теория А. Адлера, согласно которой чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое ребенком, заглушается и устраняется функцией власти и господства. Часто в своих фантазиях (сказках, играх) дети бессознательно мстят, протестуют против реального чувства несостоятельности. Дети преувеличивают, потому что хотят видеть вещи в преувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, их внутреннему состоянию.

Для большинства детей метафора — это такая знакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок, мультфильмов, сказочных киногероев, именно они оказывают наибольшее воздействие на душу ребенка.

Устные рассказы для детей — не новая и не единственная форма детской терапии, но особое сочетание приемов при сочинении таких рассказов может дать удивительные результаты. Сопереживая, ребенок легко погружается в свой внутренний мир, создать который помогает терапевт своей историей, представляющей сложное сплетение наблюдений. Обучающих навыков, интуитивных подсказок и целеполаганий. В результате ребенок получает ценный и важный посыл, стимулирующий его неповторимые ассоциации и переживания.

Непосредственность реакций лучше всего удается детям. Не мудрствуя над рассказанной историей, они просто ныряют в нее со всей безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, оно и является основным преобразующим и лечебным фактором: «Метафора разжигает воображение ребенка, превращая его в источник силы и самопознания» 16, с. 12.

Для того чтобы » включить» воображение, нужно создать проблемную ситуацию с большой степенью неопределенности, когда исходные данные с трудом поддаются точному анализу.

В отличие от взрослого, ребенок не умеет еще управлять ни своим воображением, ни своими эмоциями, слаба у него и критика к проявлениям того и другого. Бедность воображения взрослых связана с излишним закреплением привычных связей, с их стереотипностью. Деятельность воображения в детстве все-таки интенсивнее, и место воображения в психической жизни ребенка значительнее, чем в жизни взрослого 18, с. 16-19.

С этим особым значением воображения для жизни ребенка связана всем известная тяга детей ко всему фантастическому, любовь к сказкам и невероятным историям. Ребенок стихийно тянется к тому, что может дать новые приемы фантазирования, что помогает легче различить, что «по правде», а что «понарошку», легче установить границу между выдумкой и действительностью. Слушая небылицы, переживая их, ребенок в то же время постепенно воспитывает в себе критика.

Взрослый, испытывая чувство, рожденное образами фантазии, умеет «не выпускать» его вовне, отдает себе отчет в том, что оно не всегда имеет право на реализацию в действии. Взрослый умеет преодолеть такое чувство. Ребенок же еще не способен к такому преодолению.

Новлянская З. Н. приводит следующий пример для иллюстрации действия приема, названного «воображение против воображения» 18, с. 16.

Мама четырехлетней девочки рассказывает: «Представляете — выдумала какой-то черный цветок, который прилетит в темноте нас душить. Комнату на ночь проветривать не дает — боится открытой форточки. Я ей объясняю, что все это глупости, что цветы не могут летать и душить не могут. Слушает, молчит, но чувствую — не верит. Сама не спит и нам не дает…». Маме дали простой и, как ей показалось сначала, странный совет. Ей сказали: «Не спорьте с дочкой. Согласитесь с ней, допустите, что Черный Цветок летает. И расскажите, к примеру, о том, что Колючий Кактус на вашем окне хороший сторож. И он никакой вредный цветок в дом не пустит: он ведь любит девочку». Мама, хотя и не очень верила, что получит желаемый результат, послушалась и рассказала вечером девочку сказку о добром Кактусе. Ночные страхи закончились. Ребенок сразу почувствовал себя в безопасности и успокоился.

Это прием — «воображение против воображения» — действует в дошкольном возрасте безотказно. В основе такого безотказного действия лежат несколько условий:

обостренная эмоциональность детского восприятия окружающего;

особая внутренняя «логика» детского воображения, отличающаяся от обычного хода «взрослого» рассуждения»

вера, которую рождают в ребенке образы фантазии.

Этого всего не учитывала мама, когда пыталась дать рациональное объяснение. Во-первых, оно никак не затрагивало эмоциональной сферы, в то время как образ, созданный воображением, был эмоционален. Во-вторых, мамино рассуждение развивалось в системе другой логики, в системе, где «цветы все могут». В третьих, девочка уже поверила своему воображению, а то, во что верит человек, не так просто разрушить. Вот эту веру мама и не приняла всерьез, как обычно делают большинство взрослых, которые уже не понимают, как можно верить «глупым сказкам».

Воображение — это внутренний мир ребенка, врожденный, естественный процесс, с помощью которого ребенок учится понимать окружающий мир, наполнять его смыслом. У нормально развивающегося ребенка воображение является генетической, биологической функцией с отлаженным механизмом своевременного выхода из состояния фантазии. Нормальному ребенку свойственны два вида игры воображения: подражание, когда ребенок воспроизводит действия избранного им персонажа, и игры «понарошку», то есть воображаемая или символическая игра, когда некий предмет превращается в нечто далекое от его первоначального назначения. Иначе говоря, предмет с весьма ограниченным реальным содержанием служит трамплином для безграничного полета детской фантазии и образного мышления. Этот вид «детской метафоры» вносит свою лепту в непрерывный процесс познания мира ребенком. Все, что ребенок узнает, тут же ложится в основу его игр или рассказов, которые в свою очередь, помогают усвоить вновь узнанное.

Сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям действенную помощь; одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь фантазии, с учетом которой сознательное поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия.

Психологи, педагоги, психотерапевты все больше используют рассказ — сказку, притчу, миф — в своей работе. Именно контекст профессионального использования метода придает ему окончательный смысл и определяет результат. В одном случае мы имеем дело с действительно мощным воздействием, в другом — просто одной из многих техник, а в третьем терапевтическая метафора и сказка останутся симпатичными украшениями, что также неплохо и немало.

Отличительной чертой здесь является методологическая простота использования сказки в повседневной психологической практике при глубоком теоретическом обосновании. Эта простота приносит отличные результаты, помогая ребенку выбраться из затруднений.

Не мудрствуя над рассказанной историей, дети просто ныряют в нее. Приведенное в действие воображение и является основным преобразующим фактором, ибо душа ребенка жаждет вымысла, способного исцелить 31.

Рассмотрев значение сказки, фантазии в жизни ребенка, необходимо более подробно остановиться на рассмотрении возможностей метода и способов работы со сказкой, а также теоретическом обосновании метода.

1.3 Технические возможности сказки и метафоры

1.3.1 Диагностические возможности сказки

Сказко-творчество ребенка дает редкую возможность подступиться к индивидуальной жизни души. Это верно во всех случаях, однако докопаться до этого смысла практически очень трудно. Это требует не только большого опыта и такта, но и знания.

Для практической работы при профессиональном толковании требуется, с одной стороны, специфическая сноровка и способность к чувственному проникновению, а с другой — значительные знания в сфере истории символов.

Как и при всякой практической психологической деятельности, здесь не обойдешься интеллектом, но требуется также чувство, потому что иначе будет упущена необычайно важная эмоциональная окраска фантазии, а без нее толкование невозможно. Так как сказка, фантазия исходит из целостного человека, то тот, кто пытается толковать, также должен обращаться к целостному человеку.

Толкование и интерпретация на основании какой-либо общей теории или предпосылки — вещь ненадежная и вредная. Поэтому, прежде чем приступить к интерпретации фантазии, толкованию смысла, следовало бы руководствоваться принципом: «Это может означать все». Фантазия может с таким же успехом не противоречить сознанию, а даже сопутствовать ему (что вполне соответствует его компенсаторной функции). Нередко максимум того, чем приходится довольствоваться — это какое-либо предположение. Во всяком случае, на сегодняшний день для интерпретации нет безошибочного метода, или абсолютно удовлетворительной теории. Но ведь «научное мышление — только одна из духовных способностей человека, которая нам дана для постижения мира» 37, с. 183. Вероятно, лучше было бы понимать сказку, как произведение искусства, нежели как материал для эксперимента. Ведь самое важное, как утверждал К. Г. Юнг, «состоит в том, чтобы нам удалось осознать бессознательную компенсацию и тем самым преодолеть односторонность и неполноту сознания» 37, с. 183.

Технические возможности сказки объясняются, в первую очередь, особенностями метода, как проективного исследования.

Проективные методики представляют собой специальную технику клинико-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Они отражают как на экране наиболее существенные аспекты личности в их взаимосвязи и целостности функционирования 27, с. 12.

Метод ориентирован на изучение неосознаваемых или не вполне осознанных форм мотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную область детской психики. Значащие переживания, личностные смыслы и другие образования, в которых проявляется пристрастность психического отражения, не будучи презентированы сознанию, могут не выявляться и при обращении к данным наблюдения поведения. Проективная методика позволяет опосредованно, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать эти личностные образования, выступающие прямо или в форме различных личностных установок.

Анализ детского сказко-творчества обладает следующими отличительными признаками проективных методик, которые объясняют его эффективность:

неопределенность стимульного материала или инструкции, благодаря чему ребенок обладает свободой в выборе ответа или тактики поведения, и которая способствует тому, что поведение более чем когда-либо детерминируется не нормативами, а собственной системой мотивов, ценностей человека;

деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора, что способствует максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками;

методика измеряет не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.

В интерпретативных тестах, к которым относится и данная методика, проецируется значимое содержание потребностей, конфликтов, установок личности.

Каждый человек обладает личностными смыслами, и каждый сталкивается с теми или иными препятствиями. При этом в определенный момент как внешние, так и внутренние оказываются незавершенными. Ситуация проективного эксперимента предлагает человеку условия замечающего действия; чем добросовестнее человек относится к инструкции, тем более он обращается к своему опыту. Однако там ближе всего хранится прерванное действие и соответствующая ему ситуация. Неосознанно, а иногда и осознанно, человек пытается завершить прерванное действие; однако, как этого требуют новые условия, такое завершение возможно лишь в символическом плане, путем «управления» судьбами персонажей, их мыслями и чувствами. При этом человек использует решения, ему наиболее присущие, составляющие его индивидуальный стиль.

Согласно развиваемому здесь тезису, из материала, то есть сказки испытуемого, исследователь «вычерпывает» личностный смысл целей и обстоятельств действии, и, прежде всего — обстоятельств, имеющих для человека преградный, конфликтный смысл 27, с. 69.

Сущность метафоры — иносказательность, аллегория — основа сказки, как литературного жанра. Метафора активизирует психическую деятельность читателя и слушателя и как средство эмоционального воздействия на человека должна найти отклик в его душе, вызвать в ней переживания, экспрессивный эффект, в отличие от языковых оценочных отношений, апеллирующих к разуму адресата, его нормативному настрою.

Ведущим фактором при создании метафоры является личность ее автора, так как процесс метафоризации включает в себя, прежде всего, мотив выбора того или иного выражения в зависимости от замысла и погруженности этого выбора в некоторый прагматический интерес субъекта и определенную предметную область 28.

Указывая, что метафора формируется в контексте модуса фиктивности «как если бы», с помощью которого вводится любой «возможный мир», К. К. Жоль 9, определяет тем самым роль воображения в процессе ее создания: воображение снимает явные и неявные ограничения, расширяет возможности перехода от одной системы значений к другой.

Объединяя в себе логическое и чувственное восприятие мира, метафора тем самым разрушает противоречия, возникающие при его познании. Через метафору мы общаемся с внутренним — идеальным — миром, осознаем чувства и эмоциональные состояния.

Психологический феномен метафоры заключается в способности активизировать эмоциональную и интеллектуальную сферы. Чтобы метафора была необычной и красивой, глубокой, необходимы оригинальность и восприимчивость. Процесс конструирования метафоры — одна из творческой деятельности. Эта творческая деятельность проявляется как результат индивидуального опыта субъекта, его ответная реакция на изменения в окружающем мире, системе потребностей и ценностей. Интегрируя различные формы опыта, метафора тем самым реализует возможные способы репрезентации действительности.

Рассмотрим основные способы психодиагностики с помощью сказки, применяемые в работе с ребенком.

Рассказываем ребенку сказку и отслеживаем его реакции. Для этого необходимо погрузить ребенка в сказку, ввести в состояние, подобное легкому трансу. Это достигается многочисленными повторами, распевами и ровностью голоса, использованием красочных речевых оборотов, затейливых присказок и концовок, приемами НЛП.

«В некотором царстве, в некотором государстве…» — как прост и в тоже время загадочен язык сказки. И ребенок погружается в царство сказки, в мир фантазии. И проживает целую жизнь с сильным и смелым Иваном-Царевичем, спасая прекрасную царевну.

Психолог должен наблюдать, как ребенок реагирует на те или иные поступки героев, для того, чтобы выявить ценностные представления, страхи; отследить позы ребенка, движения, мимику. Кроме комментариев ребенка необходимо истолковывать невербальные сигналы, чтобы выявить наиболее значимые места.

Необходимо обращать внимание на шутки и смех ребенка, на тревогу, на те моменты, которые вызывают особый интерес или, наоборот, не привлекли внимания ребенка, на его комментарии по ходу рассказа. Следует отметить, с кем из героев сказки себя идентифицировал ребенок; догадаться об этом нетрудно по личностным реакциям, то есть проявляемым эмоциям.

Этот метод диагностики можно применять для детей младшего и дошкольного возраста.

Просим ребенка рассказать любимую сказку или рассказ, или наиболее запомнившуюся. В данном случае мы исходили из положения, что сказки, прочно закрепившиеся в душе ребенка, являются плодами родительских предписаний и лежат в основе жизненных сценариев 3.

Любимая сказка, чаще всего, представляет собой грубо упрощенный жизненный сценарий и, выявив, с кем из героев — Героем или Неудачником — идентифицирует себя ребенок, можно определить его «программу» на всю взрослую жизнь.

При работе с клиентом психолог исходит из необходимости искать именно тот мир, или ту волшебную сказку, которым следует пациент. И чем более мы к ним приближаемся, тем лучше для клиента. Когда взрослый человек обращается к психотерапевту, его жизненный сценарий уже трудно переделать. Поэтому диагностическую и коррекционную работу начинать нужно как можно раньше, когда ребенок только усвоил мифы и сказки, и делает «первые в них шаги». К тому же работа с ребенком легче для психолога еще и потому, что его психологические защиты не стали «закостенелыми», а выражение своих чувств и эмоций не столь сильно сдерживает «родительский контроль», поэтому проекция является более пропорциональной и, следовательно, менее искаженной.

Мысль о том, что человеческая жизнь порой следует образцам. Которые мы находим в мифах, легендах и волшебных сказках, основана на идеях Юнга и Фрейда. Трансакционные аналитики (Берн Э. и др.) не проповедают мысль о том, что человеческие жизненные планы конструицируются наподобие мифов или волшебных сказок. Они видят, что чаще всего детские решения, а не сознательное планирование в зрелом возрасте определяют судьбу человека. Чтобы люди ни думали или ни говорили о своей жизни, нередко создается впечатление, будто какое-то мощное влечение заставляет их куда-то стремиться, очень часто совсем не в соответствии с тем, что пишется в их автобиографиях или трудовых книжках. Эти противоречия существуют с самого возникновения человеческого рода.

Постепенно психотерапевты стали уяснять: то, что бывает порой бессмысленно с очки зрения Взрослого, имеет глубокий смысл применительно к части личности, называемой Ребенком 3, с. 220. Ведь Ребенок любит мифы и волшебные сказки, верит, что именно таков был или мог быть когда-то мир. Поэтому можно обнаружить: планируя свою жизнь, дети часто следуют любимой истории. Эти планы могут сохраняться и в двадцать, и в шестьдесят лет, иногда даже преобладая над здравым смыслом. В поисках того. Что произошло на самом деле, психотерапевт обнаруживает, что результат почти всегда был в основном запланирован в возрасте до шести лет. Планы, или сценарии, имеют определенные общие элементы, образующие сценарный аппарат. Представляете, что в хороших сценариях работает один и тот же аппарат: творцы, лидеры, герои, почтенные предки. Аппарат определяет структурирование жизненного времени и оказывается тем же самым, что и аппарат, используемый для этой цели в волшебных сказках.

Ребенок живет в мире прекрасной волшебной сказки, в мире наивном или жестоком, и верит в основном в волшебство. Поэтому он ищет волшебных путей к спасению через суеверие или фантазию. Когда они не срабатывают, он оказывается во власти «демона» (который представляет самый архаический слой личности — Ребенок Ребенка — и присутствует с самого начала).

Многие темы жизненных сценариев в основном те же, что и в волшебных сказках: любовь, ненависть, благодарность и месть.

Возраст от шести до десяти лет в психоанализе называется латентным периодом. В это время ребенок старается увидеть, скорее узнать, как можно больше обо всем в мире, в эту пору у него имеется лишь смутное представление о своих целях в жизни.

Большинство детей начинает свою сознательную жизнь с желанием жить вечно и всегда любить своих близких. Но многие обстоятельства жизни через пять — шесть лет могут заставить ребенка взглянуть на эти проблемы иначе. И он может решить (что понятно из ограниченности его опыта) умереть молодым или никогда больше никого не любить. С помощью родителей и всей окружающей его среды он узнает, что жизнь и любовь со всеми их опасностями все же достойны внимания. Постепенно он узнает, что жизнь и любовь со всеми их опасностями все же достойны внимания. Постепенно он узнает мир и, оглядываясь вокруг, мысленно спрашивает себя: «Что может произойти со мной в этом громадном мире?» он находится в постоянном поиске сюжета, а также героя, который указал бы ему надлежащую дорогу.

Сюжеты и герои живут в сказках и историях, содержащихся в книгах, которые он читал сам, которые читали или рассказывали ему люди, пользующиеся доверием — мама, папа, бабушка, воспитатель.

Процесс рассказывания сказки сам по себе более реален и более захватывающий, чем уже рассказанная сказка. Что происходит между ребенком и матерью после сказанных ею слов: «А когда почистишь зубы, я расскажу тебе сказку» — моментом, когда, закончив сказку и улыбнувшись со словами: «Ну, вот и все…», она плотно подтыкает под него одеяло? Каков его последний вопрос и как она подоткнет одеяло после каждой рассказанной сказки? В эти моменты жизненный опыт обретает плоть, тогда как рассказанная сказка или прочитанная история дает ему «скелет». В него входят как части «скелета»:

герой, на которого ребенок хочет быть похожим;

злодей, который может стать примером, если ребенок подыщет ему соответствующее оправдание;

тип человека, воплощающий в себя образец, которому он хочет следовать;

сюжет — модель событий, дающая возможность переключения с одной фигуры на другую;

перечень персонажей, мотивирующих переключение;

набор этических стандартов, предписывающих, когда надо сердиться, когда обижаться, когда чувствовать себя виноватым, ощущать свою правоту или торжествовать 3, с. 243.

Если помогут внешние обстоятельства, то жизненный путь человека может соответствовать плану жизни, сложившемуся на этой основе. Поэтому психотерапевту очень важно знать любимую сказку или историю из далекого детства взрослого клиента, и любимейшую сказку маленького клиента, ибо она может составлять сюжет его сценария со всеми недостижимыми иллюзиями и будто бы неизбежными трагедиями.

Просим ребенка придумать и рассказать историю, сказку. Волшебный рассказ. Именно этот способ работы со сказкой дает самый богатый материал для диагностики.

Тут психологу следует не только отслеживать реакции ребенка, но и сделать полный анализ продукта творчества ребенка — сказки, которую можно условно отнести к художественному произведению, автор которого комбинирует образы не случайно, как во время сновидения или бессмысленного мечтания. Напротив, сказка следует внутренней логике развиваемых образов, а внутренняя логика обусловлена той связью, которую устанавливает произведение между своим миром и миром внимания.

источник